De la reziliența psihologică la starea subiectivă de bine în context pandemic

Autorul Articolului: Cristina Vameșu

Prof. consilier școlar
CJRAE – Liceul Teoretic „Vasile Alecsandri” Iași
Motto: „Nu cea mai puternică specie supraviețuiește, nici cea mai inteligentă. Ci aceea care este cea mai adaptabilă la schimbare.” Charles Darwin

Ce este reziliența? Ce este starea subiectivă de bine?

În această perioadă viața noastră de zi cu zi arată altfel: au apărut noi provocări, obstacole și momente grele cărora trebuie sa le facem față. Auzim în jur că trebuie să fim puternici, să gândim pozitiv, să ne adaptăm la schimbare. Dar care e diferența dintre oamenii care, în condiții nefavorabile, se simt vulnerabili și cei care se simt puternici? Reziliența psihologică este ceea ce îi face pe unii oameni să se descurce mai bine decât alții și să devină mai puternici. Ea reflectă abilitatea acestora de a rezista, de a se adapta, de a depăși momentele dificile și de a privi către viitor. Asociaţia Americană de Psihologie defineşte rezilienţa ca „procesul de adaptare adecvată la confruntarea cu traume, adversităţi, tragedii, ameninţări sau cu alte surse importante de stres”. Cu alte cuvinte, rezilienţa este procesul de mobilizare eficientă a resurselor interne şi externe pentru adaptare la stres sau gestionarea optimă a unor surse semnificative de stres sau traumă. Este o metacompetenţă care ajută omul să conștientizeze metodele de coping de care dispune şi să le aleagă pe cele optime, în raport cu situaţia problematică cu care se confruntă.

Reziliența nu presupune, însă, a rămâne „neatins” de schimbare, ci, mai degrabă, păstrarea integrității în timp ce schimbarea este percepută împreună cu oportunitățile sale pentru îmbunătățire. Astfel, reziliența se referă, mai degrabă, cu capacitatea individului de a se adapta pozitiv (Smit & Wandel, 2006), o adaptare care să-i permită, în continure, dezvoltarea și redobândirea stării de bine, indiferent de evenimentele cu care se confruntă (Seligman, 2002).

Vestea bună este că toți oamenii au capacitatea de a trece peste greutăţile vieţii. Deci, reziliența este o abilitate care se poate dezvolta. Această idee pleacă de la constatarea faptului că, în timp ce unele persoane au capacitatea de a atinge un anumit nivel de rezistenţă psihică în mod natural, altele pot învăţa diferite comportamente care să le ajute să facă faţă unor situaţii dificile.

Reziliența este un concept extrem de important pentru practica educativă. Cercetările arată că profesorii, în toate etapele educației, joacă un rol-cheie în construirea rezilienței. De aceea, ar trebui, mai ales în această perioadă, să se focalizeze pe dezvoltarea rezilienței elevilor, astfel încât aceștia să experiențieze o stare subiectivă de bine.

Dar ce este starea subiectivă de bine? Pentru a înțelege acest construct, care este utilizat și sub denumirea de bunăstare (M. Seligman, 2004), fericire (M. Argyle, 2001, 2003) sau experiență optimală /experiență-flux (M. Csikszentmihaly, 2007), este necesar să știm că starea de bine are atât componente obiective, cât și subiective (aspirații, percepții, evaluări personale). Dacă starea de bine obiectivă este ușor de operaționalizat, cea subiectivă reprezintă încă una dintre problemele deschise în câmpul psihologiei pozitive, concentrându-se pe caracteristicile individuale pozitive și condițiile necesare ființei umane pentru a avea o viață împlinită (Seligman şi Csikszentmihalyi, 2000, apud Zlate, 2001). Starea de bine subiectivă rezultă din interacțiunea dimensiunilor afectivă și cognitivă ale ființei umane, din conversația dintre eu-l emoțional și cel cognitiv (Bradburn, 1969; Diener, 1984; Diener et al., 2005). Cea afectivă presupune echilibru afectiv și preponderența stărilor afective pozitive asupra celor negative, ceea ce înseamnă nivele ridicate de emoţii pozitive și nivele scăzute de emoţii negative. Starea de bine cognitivă se referă la judecăţile în legătură cu satisfacţia vieții individului („discrepanţa percepută dintre aspiraţii şi realizări, mergând de la percepţia împlinirii şi până la cea a deprivării”, după Campbel, Converse şi Rodgers, 1976), care se bazează pe un set individual de aprecieri subiective (percepții cognitive, cogniții, credințe, atitudini ș.a.) în funcție de anumite standarde personale, de cunoștințe și de concepte. În sprijinul acestei idei, Hans Selye (1956, 1976) considera că nu evenimentele de viață conduc la producerea emoțiilor, ci cognițiile, convingerile, percepțiile pe care oamenii le au relativ la acel eveniment. Totuși, cercetările psihosociologice asupra dimensiunii afectului, ca şi analiza evaluării satisfacţiei vieţii relevă că cele două dimensiuni nu sunt total independente conceptual şi empiric, ci se întrepătrund.

Cum folosim?

Dintre factorii psihosociali care contribuie la bunăstarea subiectivă a copiilor și adolescenților, studiile de „psihologie pozitivă” (Seligman et al., 2009) au pus în evidenţă: emoțiile pozitive(Southwick, Vythilingam și Charney, 2005; Fredrickson, 2004), optimismul(Seligman, 2011; Peterson (2000), recunoștința (Froh et al., 2008), orientarea către viitor (Jew et al., 1999; Locke și Latham 2002), speranța(Snyder et al., 2003; Mrazek şi Mrazek, 1987). Sunt dovezi ce indică faptul că intervențiile care promovează cu succes acești factori pot să crească starea de bine subiectivă și să scadă simptomele psihiatrice (Duckworth, 2005, Sin și Lyubomirsky, 2009).

Emoțiile pozitive constituie, așadar, ingredientul principal al stării de bine, făcând parte din reziliența psihologică atât de importantă în această perioadă. Funcția emoțiilor pozitive este de a facilita comportamentele de continuare a acțiunilor, pentru că experiențele emoționale pozitive pot determina elevii să se implice și să se angajeze în diverse activități. Însă, scopul cadrelor didactice nu ar trebui să fie suprimarea trăirilor afective negative ale elevilor sau înlocuirea lor cu unele pozitive, care ar anihila „motorul motivaţional”, ci, într-o primă etapă, înlocuirea trăirilor negative disfuncţionale cu emoţii negative sănătoase (de exemplu: tristețe, frică sau furie). E firesc să simți o emoție negativă sănătoasă într-o situație neplăcută! Cu alte cuvinte, „uneori este ok să nu te simți ok”. Cercetările în domeniu arată, de altfel, că încercarea de diminuare a trăirilor negative nu are ca efect automat creșterea celor pozitive. S-a nuanțat și faptul că absența celor negative nu înseamnă neapărat un nivel ridicat al stării subiective de bine. În tabelul de mai jos sunt prezentate câteva perechi de emoții negative nesănătoase/sănătoase, relevante pentru contextual pandemic pe care-l traversăm.

Situația	Emoții negative disfuncționale	Emoții negative funcționale
Amenințare sau pericol	Anxietate	Îngrijorare
Pierdere (cu implicații pt viitor); esec	Trăire depresivă	Tristețe
Încalcarea unor reguli personale (de către sine sau alții); amenințare la adresa propriei persoane; frustrare	Furie	Nemulțumire

Tabel 1. Emoții negative disfuncționale versus emoții negative funcționale în context pandemic

Emoțiile negative sănătoase sau funcționale descriu reacții normale experiențiate în viața de zi cu zi, emoția apare ca un ușor disconfort, însă nu blochează atingerea obiectivelor, ci atenționează că ceva nu e în regulă și sprijină manifestarea unor comportamente adaptative necesare atingerii obiectivelor (Dryden, Branch, 2008). În contrast, trăirea negativă nesănătoasă este o suferință profundă, poate fi văzută ca o piedică în atingerea obiectivelor.

Pentru a ajuta elevii să-și identifice emoțiile, pot fi invitați să spună ce fac în mod obișnuit atunci când se confruntă cu factori de stres. Pot chiar să scrie care sunt reacțiile lor inițiale, instinctive la factorii de stres din această perioadă, fără să se oprească să se gândească dacă acestea sunt bune sau rele sau dacă încalcă vreo regulă a școlii sau societății. Este necesară o totală onestitate pentru ca fiecare elev să-și poată dezvolta auto-conștientizarea.

Odată identificate emoțiile negative, elevii pot fi încurajați să identifice motivele pentru care se simt în anumit fel, să identifice și să descrie ceea ce simt şi de ce. Dar, pentru a ajunge la o gândire raţională, care să conducă la consecinţe funcţionale şi adaptative, e importantă nu doar identificarea emoțiilor și a motivelor pentru care apar, ci și acceptarea lor. S-a demonstrat că persoanele care acceptă în mod obișnuit emoțiile negative de fapt au mai puține emoții negative, ceea ce duce la o mai bună sănătate psihologică (Troy & Mauss, 2011). Mesaje precum „capul sus”, „zâmbește mai des!” sunt bine intenționate, dar asta nu înseamnă că sunt ușor de pus în practică. Mai mult, pot fi periculoase pentru că îndepărtează elevii de la o nevoie cât se poate de reală: acceptarea emoțiilor negative. Ultimul pas este validarea emoțiilor negative. A valida o emoție înseamnă a o confirma, a recunoaște că este normală trăirea respectivă: „Este firesc să vă fie frică în situația asta! Fără frică nu am putea să supraviețuim și ne-am expune pericolelor iminente.”

Cum pot fi ajutați elevii să-și identifice emoțiile funcționale? Spre exemplu, se poate realiza o sesiune de brainstorming pentru a găsi alternative de a răspunde factorilor de stres. În timpul acestui proces, poate fi introdusă ideea abilităților de control – eforturile conștiente de reducere a stresului sau conflictelor, într-un mod pozitiv și constructiv. O dată ce elevii își identifică factorii de stres și emoțiile, este important să învețe cum să-și canalizeze emoțiile. În final, pot realiza un exercițiu în care, timp de 5 minute, își pot împărtăși cum și-au folosit abilitățile de control în situații din viața reală. Pot cere feedback și sfaturi de la colegi sau pot da sugestii celor care sunt în dificultate.

Abordările contemporane arată că și optimismul, ca așteptare generalizată că viitorul va fi pozitiv (Scheier & Carver, 1985),este și motivat, și motivant în același timp, prin componenta emoțională pe care o deține. Cercetările au arătat că optimismul este una dintre caracteristicile cheie ale oamenilor rezilienți, fiind corelat cu diverse rezultate pozitive, inclusiv cu o mai bună sănătate fizică, rezultate școlare bune, strategii mai bune de coping şi cu relaţii sociale mai satisfăcătoare (Seligman, 2011). În plus, optimismul pare să aibă un rol important în ameliorarea simptomelor depresive și îmbunătățirea sănătății mentale (Seligman și colab., 1999).

Desigur, nu este ușor să fii optimist în fața unui eveniment de viață stresant! Nu este suficient să le spunem elevilor, spre exemplu, să devină optimiști, ci e necesar să le sugerăm și câteva strategii de dezvoltare a optimismului. Spre exemplu, le putem recomanda ca pentru o perioadă de timp, pe care pot să o stabilească chiar ei, să „împrumute” de la optimiști anumite particularități ale gândirii: fantasmarea viitorului (capacitatea de imaginare a unor comportamente, experiențe pozitive ce trebuie trăite) și explicarea pozitivă a evenimentelor (modul prin care optimiștii consideră anumite episoade dezagreabile drept simple stări de moment, specifice unei situații date și legate de motive exterioare lor). Secretul este, deci, să acționeze, chiar dacă nu simt, ca și cum ar fi optimiști, să își schimbe comportamentul, făcând anumite lucruri pe care le fac optimiștii, pentru că, treptat, vor începe să-și schimbe gândurile și emoțiile. Cu alte cuvinte, „fake it till you make it” și „make it till you become it”! Principiile acestea determină formarea de obiceiuri, iar acele obiceiuri care se păstrează în timp și prin care se formează constanța sunt cele mici, nu cele mari, care presupun un foarte mare efort. Schimbările mari se întâmplă pornind de la pași mici. Dacă, de exemplu, decidem să ne focalizăm atenţia asupra lucrurilor pozitive sau constructive, cel puţin cu 5 minute mai mult decât de obicei, timp de mai multe zile, ne vom dezvolta capacitatatea de a fi pozitivi. Putem apoi să sporim numărul minutelor de antrenament, ceea ce va face şi mai vizibile rezultatele.

E util și să încurajăm elevii să își amintească evenimente plăcute petrecute împreună în trecut, care, prin povestiri, vor aduce în prezent întâmplări fericite, creându-se o conexiune autentică, un real schimb emoțional. De asemenea, le putem recomanda să aștepte un viitor mai bun decât prezentul, să creadă că evenimentele pozitive sunt mai probabile pentru ei decât pentru alții, iar cele negative mai puțin probabile în cazul lor decât al celorlalți. Și dacă nu reușesc, interpretați eșecul ca oportunitate de învățare. Aceasta nu înseamnă să invalidați modul în care se simt. Indiferent dacă lucrurile au decurs bine sau rău, cea mai importantă întrebare pe care profesorii o pot adresa elevilor este „Ce vei face diferit data viitoare?”. Prezentarea eșecului ca parte naturală a învățării ne ajută să recunoaștem ceea ce nu știm sau încă nu putem face. Spuneți întotdeauna ce anume a făcut bine elevul înainte de a discuta despre ce ar putea face mai bine. Ajutați-l să se autoevalueze: „Ce a mers bine?”, „Ce ai schimba dacă ai putea?” Încurajați-l să identifice modul în care poate influența evenimentele viitoare.

Nu în ultimul rând, fiți chiar dumneavoastră un model de optimism! Dacă elevii aud de la dumneavoastră comentarii optimiste, este mai probabil să dezvolte acest mod de a gândi ei înșiși. Căutați și indicați partea bună a evenimentelor și experiențelor. Oferiți interpretări ale evenimentelor specifice, care localizează controlul și influența și care permit un rezultat diferit data viitoare. Evitați personalizarea („eu sunt de vină”), globalizarea („fac întotdeauna totul greșit”) și catastrofarea („voi face mereu greșit”). Dacă vă încadrați în aceste obiceiuri, încearcați să le înlocuiți cu explicații specifice care permit un rezultat diferit data viitoare („am făcut acest lucru greșit pentru că nu mă concentrez”).

Froh (2008) a examinat efectele recunoștinței asupra bunăstării subiective a elevilor de gimnaziu, constatând că elevii care au participat la exerciții de recunoștință zilnică au raportat niveluri crescute de bunăstare subiectivă la trei săptămâni după intervenție, pentru că e greu să te simți recunoscător și deprimat în acelați timp. În plus, s-a constatat o relație semnificativă între recunoștință și satisfacția privind rezultatele școlare în perioada imediat următoare. Pentru dezvoltarea recunoștinței, o variantă ar fi ca profesorul să încurajeze elevii să se concentreze asupra lucrurilor, evenimentelor pozitive care se întâmplă și pentru care sunt recunoscători (Burton și King, 2004), chiar dacă acestea pot părea la început nesemnificative. Sigur, în perioada aceasta, găsirea lor pare la fel de posibilă ca și căutarea unui ac într-un car cu fân! Deși e greu, trebuie doar să le observe din altă perspectivă! Poate fi, de exemplu, un apus sau păsările care ciripesc lângă fereastră. Și pe măsură ce le identifică, pot să le înregistreze într-un jurnal. Și exercițiile zilnice constând în scrierea unui „jurnal de recunoștință” (Emmons și McCullough, 2003), ca și orice alte documente narative (White și Epson, 1990) în care sunt înregistrate în scris experiențele, emoțiile și gândurile pot contribui la starea de bine a adolescenților. Exprimarea în scris solidifică concepția despre sine, facilitează construcția poveștilor semnificative ale evenimentelor de viață (Graybeal, Sexton și Pennebaker, 2002). Freeman, Epston și Lobovits (1997), citându-l pe David Epston (1994), justifică redactarea și utilizarea documentelor scrise apreciind că, de regulă: „conversația, prin natura sa, este efemeră (...), dar cuvintele scrise nu dispar așa cum fac cuvintele dintr-o conversație; ele rezistă în timp și spațiu.”

De ce este importantă exprimarea zilnică a recunoștinței? Cu cât se face un efort mai mare pentru a simți recunoștință într-o zi, cu atât aceasta va fi mai frecventă în viitor. Cu cât ne exprimăm mai multă recunoștință pentru ceea ce avem, cu atât este mai mult posibil să avem pentru ce să ne exprimăm recunoștință! De asemenea, exprimarea recunoștinței poate ajuta la explicarea unei alte constatări, aceea că poate funcționa ca o spirală: cu cât simțim că suntem mai mulțumiți, cu atât este mai probabil să acționăm prosocial față de ceilalți, determinându-i să se simtă și ei recunoscători și să contribuie la promovarea recunoștinței.

Orientarea către viitor presupune avansare de obiective clare ale căror realizare prin efort și dedicație pot induce sentimentul propriei împliniri. Rezultatele apar doar atunci când știm exact în ce direcție ne îndreptăm! Succesul constituie un factor puternic al construcției sinelui și determină măsura stimei de sine, a încrederii în sine și a rezilienței față de surprizele negative ale vieții. Chiar și numai faptul de a avea planuri pe termen lung induce un sentiment că viața are sens. M. Csikszentmihalyi, care a realizat multiple studii pe tema fericirii sau experienței optimale, cum o numește el, spunea: „Calitatea vieții nu depinde numai de fericire, ci și de ceea ce facem pentru a fi fericiți. Dacă o persoană nu-și stabilește scopuri care să dea un sens existenței sale și nu își folosește mintea la capacitate maximă, atunci va utiliza doar o parte a potențialului de care dispune pentru a avea sentimente positive”.

De aceea, este recomandat să sugerați elevilor să își stabilească propriile obiective și să lucreze pentru a le atinge. Dacă este un obiectiv realizabil pe care pot să îl atingă singuri, atunci vor câștiga un sentiment de competență care îi va duce la stabilirea unui scop mai provocator data viitoare. Sprijinirea elevilor să își asume noi responsabilități este un mijloc excelent de a întări încrederea în sine, ceea ce, pe termen lung, îi vor ajuta să își rezolve problemele singuri. Le putem sugera ca în loc să se concentreze pe sarcini care par de neconceput, să se întrebe: „Ce lucru știu că pot îndeplini astăzi, dintre acelea care mă ajută să merg în direcţia în care vreau să merg?”

Un mare avantaj al școlii on line este că încurajează elevii își stabilească singuri obiective de viitor și să aibă mai multă autonomie în învățare (de planificare a activităţilor în funcţie de priorităţi, de mobilizare în direcţia atingerii obiectivelor, de organizare a învăţării şi a contextului de studiu etc.). Însă, această autonomie necesită un grad ridicat de autodisciplină, de automotivare și solicită mai multă responsabilitate, iniţiativă şi efort decât în cazul învățării „faţă-în-faţă”. Atât timp cât elevii participă la ore doar pentru că „trebuie” și nu au abilitatea de a se motiva în mod eficient, adică fără a fi nevoie să fie convinși de evitarea unei consecinţe neplăcute, ei vor fi distrași de la învățare și nu se vor implica, fiind tentați să amâne sau să ignore importanța unor sarcini în favoarea celor care le plac. Astfel, devine și mai important pentru elevi să își stabilească obiective de învățare realizabile, pe care să și le asume (de exemplu, pentru tema de la limba română de săptămâna viitoare voi scrie un eseu de şase pagini, cu titlul...), să-și concentreze atenţia în direcţia procesării informaţiilor relevante (de ex., voi fi atent îndeosebi asupra comentariilor pe care le face profesorul în timpul demonstraţiei), să își gestioneze eficient timpul (de ex., îmi voi organiza programul astfel încât să reuşesc să finalizez eseul până duminică); să experimenteze sentimente de satisfacţie potrivit efortului depus (de ex., sunt mulţumit atunci când reușesc să termin la timp ceea ce mi-am propus); să anticipeze rezultatele propriilor acţiuni (de ex., dacă mă ţin de programul făcut voi reuşi să iau o notă bună).

Speranța reprezintă capacitatea de a identifica strategii sau căi de realizare a obiectivelor și motivația de a urmări în mod eficient aceste căi (Snyder, 2002). Aceste componente sunt complementare și bidirecționale, deoarece, în același timp, stimulează motivația și promovează un comportament direcționat spre obiective. De exemplu, speranța că îmi pot rezolva problemele mă ajută, în același timp, să perseverez atunci când mă confrunt cu obstacole și situații stresante (Snyder, 2002). Speranța a fost demonstrată a fi o sursă robustă de reziliență la anxietate și stres, fiind strâns legată de alte construcții psihologice pozitive, cum ar fi autoeficacitatea și optimismul, care au dovedit o relevanță clară pentru promovarea rezilienței și recuperarea din tulburările emoționale (Gallagher & Lopez, 2009). Marques și colab. (2011) și-a propus să crească speranța și satisfacția în viață, prin procese de conceptualizare a obiectivelor, prin reflecția asupra unor obstacole aparent insurmontabile și prin identificarea unor modalități de realizare. Pentru aceasta, a lucrat cu un grup de elevi de la o școală publică din Portugalia iar rezultatele le-a comparat cu cele ale unui grup de control. În etapa de post-test, grupul de intervenție a avut niveluri semnificativ mai mari de speranță și satisfacție în viață, care au fost menținute în decurs de 18 luni de la intervenție.

Dacă, de exemplu, un elev afirmă că se simte lipsit de speranță, o alternativă eficientă ar putea fi recadrarea, schimbând cadrul de referință folosit la perceperea experiențelor: „Desigur că nivelul tău de speranță este scăzut acum. Ai resimțit îngrijorare pentru mult timp. Mulți oameni care se confruntă cu astfel de probleme simt la fel ca tine. Cum ai putea tu să simți altceva? Ce ai putea să mai simți?”. Când o persoană are o experiență care nu-i place, ce nu îi place este de fapt răspunsul său față de experiența respectivă. Recadrarea pozitivă nu schimbă situația, dar poate pune lucrurile într-o perspectivă mai sănătoasă. Vechea metaforă „este sticla pe jumătate plină sau pe jumătate goală?” este un exemplu perfect al modului în care același eveniment poate fi privit într-o altă lumină pozitivă sau negativă.

Sinteza informațiilor teoretice și empirice expuse în acest articol permite formularea următoarei concluzii: dat fiind faptul că starea de bine subiectivă este tributară rezilienței, înseamnă că fiecare om poate își poate controla și gestiona starea de bine, dezvoltându-și reziliența, prin intermediul unor instrumente precum: experimentarea emoțiilor pozitive, nivel scăzut al afectelor negative, optimism şi relevanţa viitorului, sens și scop în viață, recunoștință, speranță.

Bibliografie:

• Berndt, C. (2014). Rezilienţa. Secretul puterii psihice. Cum devenim mai rezistenţi la stres, depresii şi epuizare psihică. Bucureşti: All Educational.
• Csikszentmihalyi, M., (2007), Flux - Psihologia fericirii. Bucureşti: Humanitas.
• Fredrickson, B.  L.  (2004). Gratitude, like other positive emotions, broadens and builds.  In Robert A. Emmons & Michael E. McCullough (Eds.), The psychology of gratitude. New York: Oxford University Press.
• Froh, J. J., Sefick, W. J., & Emmons, R. A. (2008). Counting blessings in early adolescents: An experimental study of gratitude and subjective well-being. Journal of School Psychology, 46 (2), 213–233.
• Ionescu, Ş. (coord). (2013). Tratat de rezilienţă asistată. Bucureşti: Trei.
• Neenan, M. (2008). Developing Resilience. A Cognitive-Behavioral Approach. London: Routledge.
• Seligman, M.E.P. (2004), Optimismul se învaţă - ştiinţa comportamentului personal. Bucureşti: Humanitas.
• Shoshani, A., Steinmetz, S., (2013), Positive Psychology at School: A School-Based Intervention to Promote Adolescents’ Mental Health and Well-Being, J Happiness Stud. 2013; 1–23.
• Snyder, C.R., (2002), Hope theory: Rainbows in the mind, Psychological Inquiry, 13 (4); 249-275.
• Troy, A. S., & Mauss, I. B. (2011). Resilience in the face of stress: Emotion regulation ability as a protective factor, înS. Southwick, D. Charney, M. Friedman, & B. Litz (Eds.), Resilience to stress (30-44). Cambridge University Press.
• https://www.edutopia.org/article/4-step-process-building-student-resilience accesat la data de 26.01.2021
• https://www.heysigmund.com/building-resilience-children/ accesat la data de 26.01.2021
• https://www.thecut.com/2016/01/how-expressing-gratitude-change-your-brain.html accesat la data de 26.01.2021