Cele două capete ale unui creion

Mi-am reamintit, în vălmășagul de idei al acestor zile, de o întâmplare veche, pe care mi-a relatat-o cineva în primii mei ani de profesorat. Ca să înțelegem povestea, trebuie să mergem într-un timp deja legendarizat, cu profesori (de altfel păstrați cu drag în memorie de elevii lor) care afirmau categoric că 10 este doar al profesorului, care priveau doar în jos, de la înălțimea catedrei, pe deasupra ochelarilor, care pretindeau să te găsească în clasă în poziție de drepți și care se adresau elevului cu eticheta numelui de familie, pe un ton aspru, care îți dădea fiori. Unii dintre profesorii mei au fost astfel și i-am iubit deopotrivă ca și pe aceia care ne povesteau, cu deplină umanitate, experiențe din viețile personale, care ne priveau așezându-se la același nivel cu noi și ținându-ne de mână. Un asemenea profesor, într-un moment de riguroasă explicație la tablă, fluturând aprig spre clasa încremenită un creion, a descoperit, într-un colț, un elev care părea să nu se pătrundă îndeajuns de magistra expunere. Cu ochii în caiet, desena distras ceva, așa că profesorul a făcut trei pași rapizi, a ajuns lângă ipochimen, i-a fixat creionul amenințător cu un capăt în mijlocul frunții, l-a privit tăios pe deasupra ochelarilor și a rostit cu emfază, spre încremenirea celorlalți învățăcei: „La capătul creionului văd un prost!” În tăcerea de mormânt care s-a lăsat, copilul a ridicat privirea inocentă și a întrebat plin de candoare: „La care capăt, domn profesor? ”

În realitatea acelui timp, povestea trebuie să fi avut și o urmare, dar în contextul prezentului putem să o oprim aici. De ce mi-am amintit-o și de ce am decis să o povestesc? Pentru că este esențial să conștientizăm că, în orice context de dialog care scapă propriilor așteptări, creionul are două capete și e nu doar firesc, ci și necesar, să ne așezăm alternativ și la unul și la celălalt. Mai ales că, așa cum spune John Hattie: „Lecția nu se termină niciodată când sună clopoțelul! Se termină atunci când profesorii interpretează datele referitoare la impactul avut asupra elevilor în timpul lecției, în raport cu obiectivele lor educaționale propuse și criteriile inițile de reușită, pe scurt, atunci când profesorul revede învățarea prin ochii elevului”. Prin urmare, orice proiecție didactică se bazează pe cele anterioare, filtrate, analizate, într-un raport firesc de măsurare – apreciere – decizie. Valorificând povestea comică de acum câteva decenii, la cele două capete ale creionului se află două modele mentale: cel care crede că a evaluat definitiv, prin superioritatea lui magister dixit, și cel care, sub aparentă obrăznicie sau revoltă, oferă un feedback realist asupra eficienței procesului comun de învățare.

Plecând de aici, mă întreb cât suntem dispuși, ca profesori, să învățăm din situațiile de eșec și cât de toleranți, în sensul acceptării constructive a realității, ne putem dovedi față de cei care resping soluția pe care o propunem. De pildă, problema testelor inițiale a generat valuri, a stârnit reacții politice, a devenit un subiect pătimaș, când ar fi trebuit, firesc, să rămână în spațiul școlii, în atenția celor care trebuie să extragă dintr-o asemenea intervenție informațiile necesare progresului școlar. Din păcate, oameni, instituții, comunități, și-au proptit câte un creion unul în fruntea celuilalt, animați de dorința de a avea ultimul cuvânt și uitând că, atunci când vorbim despre copil ca produs comun al profesorilor lui, al școlilor prin care trece, al instituțiilor care îl veghează și al societății în care trăiește nimeni nu trebuie să aibă un ultim cuvânt, nimeni nu trebuie să exclame orgolios: „Rămâne cum am stabilit!”, ci fiecare trebuie să analizeze sensul experienței de învățare pentru a proiecta mai departe. Altfel, copilul pe care îl construim deopotrivă riscă să devină Animalul Greșit din povestea Ninei Cassian, cu părți împrumutate anapoda de la toți creatorii lui.

            Punctul meu de vedere nu se dorește a fi, nici pe departe, al unui specialist, căci există o întreagă teorie a evaluării pe care, ca profesori, o preluăm în sinteza lecturilor proprii, dar, mai ales, în esențializarea argumentată pe care ne-o oferă profesorii noștri, adevărații specialiști. Ceea ce știam și mi s-a confirmat tocmai din aceste surse credibile și creditabile, este aceea că evaluarea inițială are utilitate dovedită, că ea depinde însă de anumite condiționări și că una dintre acestea este ca profesorii să fie pregătiți, solidari și motivați pentru un asemenea demers de amploare. Am mai reținut că rezultatele unei asemenea evaluări trebuie să producă efecte, prin analiza pe care o fac profesorii și managerii, pentru a lua decizii pentru proiectările viitoare. Tocmai asupra acestui punct am avut îndoieli, căci nu mi s-a părut că, anterior, s-a făcut o analiză a rezultatelor în scopul unei intervenții clare, eficiente, din partea celor care au inițiat procesul. Evaluarea inițială pe care fiecare profesor o practică la clasa lui, în diversele formule recomandate de metodologiile profesionale, este integrată firesc în dialogul profesor-elev, nu aduce cu sine presiune, e asumată reciproc, motivantă și acceptată. O evaluare inițială anunțată public, cu o reorganizare a întregului program al școlii, cu o mobilizare impusă a tuturor profesorilor, într-un interval prestabilit de timp, cu o raportare externă a rezultatelor, la un început atipic de an, este de natură să tulbure, să agite, să genereze emoții, și în rândul profesorilor și, mai ales, în rândul elevilor. De pildă, în cazul celor de clasa a VIII-a, care încep anul sub presiunea Evaluării Naționale, o notă, chiar netrecută în catalog, îi poate speria și demotiva și mai mult.  Sau așa s-ar întâmpla în cazul elevilor mei, cărora nu le-am dat o testare scrisă, ci o evaluare inițială orală, cu chestionar de feedback de stare, de încredere, de autonomie în învățare, dar nu cu notă.

John Hattie amintește de o metaforă a evaluării, cu supa gustată de bucătar, adică o evaluare formativă, și supa gustată de oaspeți, adică o evaluare sumativă. La momentul începutului de an mi se pare mai nimerit a evalua nu supa, care s-a răcit de anul trecut, ci plăcerea copiilor de a mânca supă, mai importantă ca premisă a unei supe bune pe viitor. În supa începutului de an au fost aruncate, însă, și aprecieri nepotrivite, precum aceea că evaluarea poate că e „nenecesară” la școlile de prestigiu, dar foarte necesară la școlile unde se verifică astfel parcurgerea materiei. Sau că nu putem să dăm teste inițiale pentru că avem de pus note în decembrie, sau că evaluarea inițială nu e relevantă dacă nu se trec notele în catalog sau alte asemenea opinii tulburătoare. Toate acestea ar fi fost evitate dacă ar fi existat dialoguri deschise, despre așteptări și eficiență, despre strategie și necesitate, în cancelarii, între oamenii din sistem, îndiferent de instituțiile în care activează, fără intervenții părtinitoare, uneori chiar partinice, convinși că a semnala nu înseamnă a protesta și a formula opinii nu înseamnă a respinge.

Între timp, profesorii au dat teste, au corectat, urmează să raporteze rezultatele în fișiere a căror structură încă nu o cunosc, vor implementa propriile măsuri, ca și până acum, elevii au parcurs o săptămână de emoții și mai au una, vreme în care școala i-a obosit, oamenii politici s-au animat ca în preajma unui subiect ofertant, sugerând că unii profesori nu fac bine ce fac, părinții s-au întrebat ce mai e cu școala în România și lucrurile vor reveni la normal. Doar că, în normalul meu, am impresia că cineva mi-a proptit un creion în mijlocul frunții și aș dori ca la ambele capete să fie oameni care învață împreună și din neîmpliniri.