Vremea pietrelor

Despre ridicatul pietrei și despre semnificațiile aruncării ei, despre complexitatea judecăților morale, despre condiția judecătorului și despre relativitatea vinovăției putem vorbi, fiecare dintre noi. Lapidarea are provocările ei și devine cu atât mai fermă cu cât vinovatul e mai departe, mai lipsit de contur, o hologramă pe care nu trebuie să o privești în ochi, cu teama că te-ai putea zări chiar pe tine în oglindirea fulgurantă a unei clipe de luciditate. E vremea aruncării cu piatra, căci e vremea unor repetabile (și fără urmări de adâncime) scoateri la lumină a fisurilor sistemului de educație, aceleași pe care le știm, dar pe care le cosmetizăm cum putem, după cum le zărim, în lumina orgolioasă ori în umbra apăsătoare a calendarelor unui an școlar.

Acum, simularea Evaluării Naționale și cea a Examenului de Bacalaureat au scos la iveală diferențe de notare între evaluatori și ele au devenit principalul subiect de presă, un motiv în plus, dacă mai era nevoie de unul, pentru generalizări, pentru acuze, pentru decredibilizări ale unui sistem care are marele talent de a se decredibiliza și singur cu succes. Nu știm dacă procentual sunt semnficative aceste diferențe, nu știm dacă au făcut obiectul unei analize obiective, dar știm că există, că aduc un sentiment de frustrare unor copii (și asta este, cu adevărat, inadmisibil) și că arată vulnerabilitatea evaluării.

Mi se pare o uriașă ipocrizie să ne prefacem mirați! Cum uriașă ipocrizie e să și pretindem că doar mirându-ne, indignându-ne, aruncând justițiar cu pietre, am putea chiar să corectăm ceva. Noutatea acestui an este că evaluarea s-a făcut pe o platformă, care a dus teza unui candidat spre un număr de evaluatori care să permită o obiectivare a rezultatului, fără ca aceștia, evaluatorii, să se poată confrunta și să identifice cauza eventualelor diferențe. Și care ar fi cauzele? Punctajul acordat sau nu pentru respectarea limitei de rânduri, diferențele de nuanță în percepția unui răspuns, în absența unor proiectări clare, explicite, a răspunsului așteptat, reperele din barem care acceptă aprecieri subiective, standardele fiecărui evaluator, definite în practica sa la clasă, căci standarde unitare de evaluare, cum știm, nu există. Ce s-ar mai adăuga? Oboseala. Evaluarea lucrărilor de la simulare s-a făcut după programul de lucru zilnic, în timpul liber al fiecărui profesor corector, sub presiunea termenelor schimbate pe parcurs, pe calculatoarele personale, cu internetul personal, cu frustrarea pe care o asemenea planificare o adaugă oboselii. Nu scuz greșeala, dar accept că, dacă nu eliminăm aceste cauze, ea poate apărea. Am norocul de a fi stăpâna unică a unui laptop, a unui birou într-o casă în care nu mă deranjează nimeni și în care pot corecta în liniște când poftesc. Mă întreb, însă, dacă o mamă-profesoară, care corectează în bucătărie, pe același calculator de care trag și copiii, seara, căutând prin frigider după cina care nu se gătește singură, ar putea greși? Ar putea. Și ar putea cu atât mai mult cu cât cele 40 de teze de evaluat anunțate în documentele publice devin, până la finalul evaluării, 85.

Mai mult, la copii, în acest an, nu a ajuns doar rezultatul, ci și procesul evaluării lui. Mă întreb cu ce folos? Când un copil vede într-un borderou că a primit două note mai mari și două note mai mici, implicit va considera că a fost nedreptățit, chiar dacă e posibil ca  notele mai mici să fie cele corecte. Ca profesori, la clasă, avem aceeași tendință de a ne emoționa atunci când evaluarea vine din exterior. Nu de puține ori am văzut, de-a lungul acestor ani, situații în care profesorul, care își evaluase constant propriul elev cu 7, să fie indignat că la examen a primit doar 8. Pentru că, în aceste situații, nu mai evaluăm doar lucrări, teze, competențe, ci copii pe care îi știm, pe care i-am văzut crescând, de care ne simțim legați afectiv și la care nu ne mai raportăm ca evaluatori, ci ca oameni. Cui ajută analiza publică a acestor borderouri? Imi amintesc, și am putea încerca să privim lucrurile și astfel, că acum câțiva ani, cineva foarte apropiat, trebuia să aibă o intervenție pe coloană. După ce a început chiar procedura de anestezie, pacientul a fost scos din sala de operație, intervenția anulată, cu recomandarea de a merge la un ortoped, pentru o altă intervenție, la șold. A respectat sfatul, a făcut operația de șold și nu a mai avut nevoie de cea pe coloană. Îmi imaginez că în prima sală de operație specialiștii vor fi avut opinii diferite, foarte diferite, că poate s-au contrazis, că s-au certat, dar pacientului i-a fost bine. I-ar fi fost util să afle punctele de vedere divergente ale medicilor si să decidă singur ce operație să facă? Ar fi fost în avantajul său să fie martorul procesului? I-ar fi crescut încrederea în sistem și în profesionalismul celui care urma să îl taie cu bisturiul? Poate ar fi gemut și acum de durere, cu teama de a se da pe mâna unor medici care pot și greși. Procedura de examen acceptă diferențe de până la un punct între doi evaluatori, excesele trebuie analizate punctual și corectate prin soluții concrete, nu prin generalizări publice.

În fine, profesionalismul este un alt cuvânt mare din ecuația evaluării. Evaluatorii trebuie să aibă competența de a evalua, respectând un barem unic, pe care îl acceptă și îl înțeleg. Procesul formării evaluatorilor, procesul formării profesorilor, în general, este costisitor, ca orice lucru de calitate, și, pentru moment, e o investiție pe care sistemul nu și-a permis să o ducă până la capăt. În fine, un proces de evaluare, chiar simulat, e parte a unui proces de învățare. E nevoie de analize temeinice, de calm, de intervenții generate de datele din analize, adică de voința de a schimba ce nu e bine, ca să fie chiar bine. A cere doar repetarea unui proces, cu speranța că, reluându-l, va ieși mai bine, e ca în povestea cu puricele fără picioare, care, dacă nu sare nici a doua oară, înseamnă că e surd. Nu cred că e nevoie de pietre, dar, cum se aude șuieratul lor în aer, mă întreb, dacă ele vor zidi sau vor demola.