Cugetările pesimiste ale unui profesor optimist

Ca un profesor optimist ce sunt, meditez uneori cu pesimism la ce se mai întâmplă în lumea școlii, dar cu un pesimism aducător de bine, necesar, de echilibru, pentru că, fără această măsură a încrederii și a îndoielii, e greu să faci față acestei profesii.

De la Spiru Haret încoace, fiecare schimbare legislativă a sistemului e firesc dublată de dezbateri, uneori de polemici, din când în când de tensiuni, pentru că doar înfruntarea de idei face lucrurile perfectibile. Iată de ce am simțit și eu obligația să citesc proiectul de lege, să apreciez, să mă îndoiesc sau să mă mir. Nu am nicio responsabilitate managerială care să mă subordoneze unor opinii, nu sunt membra niciunei organizații, nu mai sunt nici măcar membră de sindicat, așa că am citit proiectul de lege fără patimă, fără prejudecăți, ca un om liber. Și fac parte dintre cei care au citit documentele dezbătute cu atenție, urmărind, în același timp, cu o mare dorință de obiectivitate, multe dintre luările de poziție din spațiul public. Dar vin spre lectura acestui document cu o foarte sinceră dorință ca ceva să se schimbe. Pentru că, de 32 de ani, văd că, pe măsură ce notele cresc, elevii mei sunt tot mai puțin pregătiți pentru viață, că, pe măsură ce profesorii devin tot mai experți, învățarea efectivă la clasă e tot mai subțire, pe măsură ce școala e tot mai expusă în media, e tot mai puțin respectată, că, pe cât se invocă depolitizarea, pe atât se politizează mai mult și că, în vreme ce grupurile de elevi, părinți, ONG-uri devin voci tot mai puternice în educație (și nu cred că e rău), vocea profesorilor e tot mai mică, tot mai neclară și sunt ferm convinsă că vina aceasta ne aparține și nouă, profesorilor.

Am parcurs, prin urmare, cu deplină bună credință textul de lege și, deși sunt câteva lucruri discutabile, nu voi începe prin a critica. Se face destul de mult și destul de bine lucrul acesta în spațiul public și am speranța că, în final, toate vocile vor fi nu doar auzite, ci și ascultate. Voi începe prin a lăuda intenția pe care eu am descoperit-o în spatele capitolului privind formarea inițială, intrarea în sistem, stagiatura didactică, am apreciat viziunea, care presupune o selecție mai riguroasă a resursei umane, o formare flexibilizată, adaptată flexibilității societății în care trăim, o salarizare mai motivantă, o condiționare mai fermă a competenței, un sistem de evaluare și de recompensare, o colaborare interinstituțională necesară formării unui profesor. Sunt aspectele îmbucurătoare ale legii și poate aș fi rămas în bucuria lor prelungită, dacă nu aș fi cunoscut din interior, de la firul ierbii, inerția sistemului, felul în care o lege bună poate fi mutilată de o legislație subsecventă, eficiența pe care o dovedim în  valorificarea portițelor legislative (acelea cu „poate/sau”) pentru a masca interesele directe etc. etc.

Dincolo de principiile pe care le apreciez, dincolo de construcțiile de formare care pot fi îmbunătățite, eu am coborât proiectul de lege în realitatea pe care o cunosc și am început să mă întreb. Iată de ce!

Trebuie să acceptăm, în mod realist, că ceea ce va intra în sistemul de educație ca resursă umană este ceea ce a ieșit din sistemul de educație ca beneficiar direct. Adică, viitorii profesori care vor accepta să treacă prin evaluări, stagiatură, examene sunt elevii pe care noi îi pregătim, care ies din sistem cu un set de competențe, care au, dacă au, un exercițiu al învățării, care au înțeles (sau nu!) școala ca pe un context de învățare continuă, cu un orizont multidisciplinar larg, și nu ca pe un popas între două examene standardizate, care duc cu ei modelele propriilor profesori. Și aici este prima mea mare îngrijorare, căci nu elevii ieșiți din clasele de excelență se vor îndrepta către profesia didactică, sau nu pentru un post de profesor în țara lor. De ce? Profesia este neatractivă financiar, greu de accesat, nu se bucură de respect social, este tot mai decredibilizată, prin urmare nu avem așteptarea ca cei mai buni absolvenți ai noștri să dorească (încă) să devină profesori și aici este mult de schimbat. Pornind chiar de la formula bacalaureatului, de la convingerea mea că absolvenții nu vor susține probele facultative, căci ele nu au nicio miză, de la șablonizarea excesivă și predictibilă a examenelor, de la absența programelor școlare, de la formarea de multe ori formală a actualului corp profesoral, de la falia care se va adânci între școlile de elită și cele din mediul rural sau din medii defavorizate și de la alte reglaje de sistem despre care este mult de discutat.

Un proiect generos care să reformeze are nevoie de o finanțare pe măsură, dar și de un control ferm al eficientizării cheltuielilor, de decizii curajoase, probabil nepopulare, care nu aduc capital electoral, de o implicare fără echivoc a tuturor structurilor statului, de un management autentic până la ultima școliță din ultimul cătun, de consecvență, de hotărâre și, mai ales, de suportul profesorilor care trebuie să înțeleagă, prin dialoguri aplicate, constructive, fiecare mecanism al legii. De aici, nevoia de dialog, nu de expunere. Din lectura proiectului, înțeleg că traseul formării profesorului e un drum cu multe intersecții flexibile. Elevul de liceu poate să susțină proba E, cea a specializării sale, dar va alege, previzibil, calea mai simplă. Absolventul de licență poate să susțină masteratul didactic sau un program de formare psihopedagogică, iar alegerea îl va îndruma spre calea mai simplă. Stagiarii vor fi repartizați într-o școală, unde pot și rămâne pe același post după promovarea unor examene. Ce se va întâmpla în școlile (multe) în care nu vor fi disponibile cele 12 ore? Ce răspundere va avea mentorul? Ce criterii vor sta la baza repartizării stagiarului? Dar la baza repartizării mentorilor? Câți stagiari va coordona un mentor? Toți absolvenții vor avea post de stagiar? Sub al cui control va fi stagiarul? La ce clase se va face încadrarea lui într-o școală? O normă inițială de 12 ore va trebui ulterior transformată în normă de 18 ore? Sunt întrebări pe care le-aș fi adresat într-o dezbatere publică, nu pentru a contesta, ci pentru a lămuri un aspect pentru care am un real interes.

Formarea continuă stă și ea sub apăsarea altor întrebări. Rămânem în paradigma formărilor pe hârtie, a creditelor care să îngroașe un dosar, fără impact direct la clasă? Art.152 (5) prevede că personalul didactic din învăţământul preuniversitar este obligat să participe periodic la programe de formare continuă, conform unui plan stabilit împreună cu superiorul ierarhic. În baza căror criterii se stabilește acest plan ? Cine e superiorul ierarhic ? Analiza care va decide planul pornește din clasă, de la nevoile copiilor, sau de la resursele din buget, de la relaționarea cu furnizorul de formare, de la promisiunea certificatelor fără prezență sau de la nevoia de a ne construi un punctaj pentru gradația de merit ? Sunt întrebările unui om care trăiește în realitatea sistemului, care merge zilnic la școală, care vede și care vrea o schimbare. Și care crede, cu optimism, că ar putea fi posibilă!

În timp ce documentele puse în dezbatere se citesc, se analizează și, poate, chiar se îmbunătățesc, mă întorc nostalgic la alte vremuri. La 29 decembrie 1901, în prag de An Nou, de la Viena, Spiru Haret nota, într-o scrisoare: Avem o denunţare că la școala normală de învăţători din Iaşi, profesoara de limba franceză ruinează pe elevi cu cumpărarea de cărţi şi mi se dă şi lista fantastică a cărţilor impuse. Începusem deja o scrisoare ca să-i fac o lecţie de morală, când – norocul meu – mă gândesc să consult programa.  Crede-mă, lista cea fantastică era luată întreagă de acolo. O certare a fost curmată de o cercetare (ascultare/analiză), căci ministrul Spiru Haret avea respect față de cei pe care îi coordona, nu doar la nivel declarativ. Iată cum continuă el confesiunea: Dar, mai presus de acestea, ia gândeşte-te cine s-a ocupat vreodată de învăţător, odată numit ? Cine a căutat să-i ridice moralul, să-l susţină, să-l îndrepteze, să-l consilieze? Cei care vor fi trecut prin o şcoală normală, vor fi auzit vreodată acolo zicându-se că învăţătorul e un apostol, ca o banalitate curentă, la fel ca altele. Dar pe urmă?

Pe urmă, îmi răspund eu cu optimism, dincolo de comunicarea profesională a vremii lui Spiru Haret, dincolo de miniștrii care vin și trec, învățătorul (a se citi profesorul din sistem, sub toate denumirile funcțiilor didactice) a rămas cel care, acolo, în clasa lui, cu pasiunea și luciditatea pe care le armonizează cum știe el, face ca lucrurile să meargă mai departe, pune în practică reforme, implementează legi, duce pe umerii săi, ca un Sisif uneori, sistemul. Pe care îl știe, îl simte, îl evaluează, da, uneori cu pesimism, dar pe care îl pune în mișcare.

Întrebările, îndreptățite sau nu, pun în mișcare analize, clarifică, liniștesc, creditează, sau, cum foarte frumos spunea la dezbaterea de ieri de la Iași, pe tema formării inițiale a profesorilor, o reprezentantă Teach for Romania, „împuternicesc”. În sensul de a conferi putere, forță, încredere. Întrebările, chiar și cele fără răspuns, împuternicesc profesorul să fie profesor.